Εισαγωγή: Όραση, ακοή και αφή της γλώσσας

Για πολλά παιδιά, η εκμάθηση των Αγγλικών ως ξένης γλώσσας αποτελεί πύλη προς νέες ευκαιρίες και πολιτισμούς. Αλλά για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, όπως δυσλεξία, ΔΕΠΥ ή προκλήσεις ακουστικής επεξεργασίας, η διαδικασία μπορεί συχνά να μοιάζει σαν να προσπαθούν να πιάσουν λέξεις που συνεχώς τους ξεφεύγουν. Μπορεί να δυσκολεύονται να θυμηθούν λεξιλόγιο, να συνδέσουν ήχους με γράμματα, ή να παραμείνουν συγκεντρωμένοι κατά τη διάρκεια συμβατικών μαθημάτων που βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στην ανάγνωση και τη γραφή.

Εδώ ακριβώς η πολυαισθητηριακή μάθηση γίνεται μια μετασχηματιστική προσέγγιση. Αντί να αντιμετωπίζει τη γλώσσα ως μια καθαρά νοητική άσκηση, εμπλέκει ολόκληρο το σώμα και το μυαλό. Τα παιδιά μαθαίνουν όχι μόνο μέσα από αυτό που βλέπουν και ακούν, αλλά και μέσα από αυτό που αγγίζουν, κινούνται και αισθάνονται. Με άλλα λόγια, η μάθηση γίνεται μια πλήρης αισθητηριακή εμπειρία.

Η πολυαισθητηριακή μάθηση δεν είναι μια νέα έννοια- έχει τις ρίζες της στο πρωτοποριακό έργο της Anna Gillingham και της Bessie W. Stillman, οι οποίες τη δεκαετία του 1940 ανέπτυξαν δομημένες, πολυαισθητηριακές μεθόδους για τη διδασκαλία παιδιών με δυσλεξία (Gillingham & Stillman, 1946). Ωστόσο, στις σημερινές συμπεριληπτικές τάξεις, η μέθοδος φαίνεται πιο επίκαιρη από ποτέ. Με την αυξανόμενη αναγνώριση της νευροποικιλότητας και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, οι πολυαισθητηριακές τεχνικές προσφέρουν ένα προσαρμόσιμο, συμπεριληπτικό πλαίσιο που υποστηρίζει το στυλ μάθησης κάθε παιδιού.

Κατανοώντας την Πολυαισθητηριακή Προσέγγιση

Η αρχή της πολυαισθητηριακής μάθησης είναι απλή: όσο περισσότερες αισθήσεις εμπλέκονται στην απόκτηση γνώσης, τόσο πιο ισχυρή και διαρκής γίνεται η μάθηση. Σύμφωνα με την έρευνα στη γνωστική επιστήμη, η πολυαισθητηριακή ολοκλήρωση ενισχύει την προσοχή, το κίνητρο και τη διατήρηση της μνήμης (Shams & Seitz, 2008). Για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, αυτή η προσέγγιση γεφυρώνει το χάσμα μεταξύ αυτού που γνωρίζουν διαισθητικά και αυτού που τους ζητείται να εκφράσουν γλωσσικά.

Σε ένα τυπικό μάθημα Αγγλικών, η μάθηση μπορεί να επικεντρώνεται κυρίως στην ακρόαση και την ανάγνωση. Ωστόσο, ένα πολυαισθητηριακό μάθημα μπορεί να συνδυάζει:

• Οπτικά ερεθίσματα (εικόνες, κείμενο με χρωματικούς κώδικες, καρτέλες, χειρονομίες)
• Ακουστική εισαγωγή (τραγούδια, ομοιοκαταληξίες και προφορική επανάληψη)
• Κιναισθητική δραστηριότητα (κίνηση, παιχνίδια, γλώσσα του σώματος, απτική εξερεύνηση)

Όταν αυτά τα κανάλια συνδυάζονται, τα παιδιά χτίζουν ισχυρότερες νοητικές συσχετίσεις. Για παράδειγμα, το να γράφεις τη λέξη “apple” στον αέρα ενώ την λες δυνατά και βλέπεις μια εικόνα του φρούτου ενεργοποιεί πολλαπλές νευρικές οδούς ταυτόχρονα (Felder & Silverman, 1988). Κάθε αισθητηριακό σήμα ενισχύει τα άλλα, κάνοντας τη μάθηση πιο διαισθητική και αξέχαστη.

Γιατί η Πολυαισθητηριακή Μάθηση Έχει Σημασία στις Συμπεριληπτικές Τάξεις

Η συμπερίληψη σημαίνει κάτι περισσότερο από φυσική παρουσία- σημαίνει συμμετοχή. Σε μια παραδοσιακή τάξη, η προσέγγιση “ένα μέγεθος για όλους” μπορεί ακούσια να αποκλείει μαθητές που επεξεργάζονται τις πληροφορίες διαφορετικά. Μερικά παιδιά κατανοούν καλύτερα νέες λέξεις μέσω της ακρόασης, άλλα μέσω της οπτικοποίησης, και μερικά μόνο όταν κινούνται ή αγγίζουν.

Ένα πολυαισθητηριακό πλαίσιο φυσικά φιλοξενεί αυτές τις διαφορές. Προάγει την ισότητα στις ευκαιρίες μάθησης:

1. Μειώνοντας το γνωστικό υπερφόρτωμα: Οι σύνθετες πληροφορίες χωρίζονται σε αισθητηριακά κομμάτια, βοηθώντας παιδιά με δυσλεξία ή δυσκολίες στην εργαζόμενη μνήμη (Birsh & Carreker, 2011).
2. Βελτιώνοντας την εστίαση και τη δέσμευση: Η κίνηση και τα απτικά στοιχεία διατηρούν την προσοχή, ειδικά σε μαθητές με ΔΕΠΥ (Kranowitz, 2006).
3. Ενισχύοντας το κίνητρο: Οι δραστηριότητες αισθάνονται σαν ανακάλυψη και παιχνίδι παρά απομνημόνευση.
4. Υποστηρίζοντας τη συναισθηματική ευεξία: Η επιτυχία γίνεται επιτεύξιμη μέσω διαφορετικών δυνατοτήτων, ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση και τη συμπερίληψη.

Στο πλαίσιο του έργου FOCUS, το οποίο στοχεύει στη βελτίωση της εκμάθησης ξένων γλωσσών για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, η πολυαισθητηριακή εκπαίδευση αντιπροσωπεύει τόσο μια μέθοδο όσο και μια νοοτροπία. Ενσωματώνει την ιδέα ότι η εκμάθηση των Αγγλικών πρέπει να είναι προσβάσιμη σε κάθε μαθητή, ανεξάρτητα από το πώς ο εγκέφαλός του επεξεργάζεται τις πληροφορίες.

Πρακτικές Πολυαισθητηριακές Στρατηγικές για τη Διδασκαλία Αγγλικών

1. Μάθηση Μέσω Κίνησης

Οι δραστηριότητες που βασίζονται στην κίνηση εμπλέκουν το σώμα και το μυαλό μαζί. Οι δάσκαλοι μπορούν να μετατρέψουν τη γραμματική και το λεξιλόγιο σε δράση μέσω αφήγησης δράσης – οι μαθητές υποδύονται ρήματα ή μικρές ιστορίες καθώς ακούν. Αυτή η προσέγγιση βασίζεται στη μέθοδο Ολικής Σωματικής Ανταπόκρισης του Asher (1969), η οποία τονίζει τη μάθηση γλώσσας μέσω συντονισμένης φυσικής κίνησης.

2. Χρησιμοποιώντας την Αφή

Η απτική μάθηση μετατρέπει αφηρημένες λέξεις σε κάτι συγκεκριμένο: δίσκοι γραφής με άμμο ή αλάτι – οι μαθητές ιχνογραφούν νέες λέξεις με τα δάχτυλά τους ενώ τις λένε δυνατά. Όπως σημειώνει η Ayres (2005), η αισθητηριακή εμπλοκή μέσω αφής και κίνησης ενισχύει τις νευρικές συνδέσεις που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη του γραμματισμού.

3. Οπτικο-Ακουστική Ολοκλήρωση

Πολλά παιδιά με δυσλεξία ωφελούνται από τη σύνδεση αυτού που βλέπουν με αυτό που ακούν. Οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιήσουν χρωματική κωδικοποίηση για φωνήματα ή γραμματικές κατηγορίες (π.χ., ρήματα σε κόκκινο, ουσιαστικά σε μπλε). Η σύνδεση οπτικών και ακουστικών σημάτων υποστηρίζει την αποκωδικοποίηση και την ενημερότητα φωνημάτων (Ehri, 2005).

4. Τεχνολογία και Ψηφιακά Εργαλεία

Η τεχνολογία ενισχύει την πολυαισθητηριακή μάθηση. Οι διαδραστικοί πίνακες, τα παιχνίδια και οι εφαρμογές γλωσσών επιτρέπουν στα παιδιά να βλέπουν, να ακούν και να χειρίζονται περιεχόμενο ταυτόχρονα.

Για παράδειγμα:

• Τα εργαλεία μετατροπής ομιλίας σε κείμενο βοηθούν παιδιά με δυσγραφία.
• Οι πλατφόρμες μάθησης με στοιχεία παιχνιδιού συνδυάζουν χρώμα, ήχο και κίνηση για εμπλοκή.
• Τα εργαλεία εικονικής ή επαυξημένης πραγματικότητας δημιουργούν καθηλωτικά αγγλόφωνα περιβάλλοντα.

Αυτά τα εργαλεία υποστηρίζουν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση όταν χρησιμοποιούνται σκόπιμα, όχι ως αντικαταστάτες της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης, αλλά ως σύντροφοι που προσαρμόζονται σε διάφορες μαθησιακές ανάγκες (Kümmerling & Pereira, 2020).

Ο Ρόλος του Δασκάλου: Από Διδάσκων σε Διευκολυντή

Μια πολυαισθητηριακή τάξη ευδοκιμεί όταν ο δάσκαλος γίνεται διευκολυντής εμπειριών παρά μεταδότης γνώσης. Αυτό απαιτεί ευελιξία, περιέργεια και στοχαστική πρακτική. Οι δάσκαλοι πρέπει να σχεδιάζουν μαθήματα όπου η αισθητηριακή προτίμηση κάθε παιδιού εκτιμάται και τα λάθη θεωρούνται ευκαιρίες για ανακάλυψη.

Η αναστοχασμός ενισχύει την αυτογνωσία τόσο στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς. Οι δάσκαλοι μπορούν να ρωτήσουν: “Θυμήθηκες καλύτερα όταν το ζωγράφισες, το είπες ή το υποδύθηκες;”

Τέτοιες ερωτήσεις ενθαρρύνουν τη μεταγνωστική ενημερότητα, βοηθώντας τους μαθητές να κατανοήσουν πώς μαθαίνουν καλύτερα.

Στο πλαίσιο του έργου FOCUS, εκπαιδευτικοί σε όλη την Ευρώπη ανταλλάσσουν μεθόδους όπως αυτές, προσαρμόζοντάς τες σε διάφορα γλωσσικά και πολιτισμικά πλαίσια. Αυτή η συνεργατική ανταλλαγή διασφαλίζει ότι οι πολυαισθητηριακές αρχές παραμένουν προσαρμόσιμες, βασισμένες σε στοιχεία και συμπεριληπτικές σε διαφορετικές εκπαιδευτικές πραγματικότητες.

Συμπέρασμα: Συμπερίληψη Μέσω των Αισθήσεων

Η πολυαισθητηριακή μάθηση μας υπενθυμίζει ότι δεν υπάρχει ένας μόνο δρόμος για την κατανόηση της γλώσσας – υπάρχουν πολλοί. Καθώς τα σχολεία συνεχίζουν να εξελίσσονται προς τη συμπεριληπτική εκπαίδευση, οι πολυαισθητηριακές στρατηγικές δεν είναι απλώς μια εναλλακτική λύση – είναι μια αναγκαιότητα. Αντικατοπτρίζουν την αποστολή του έργου FOCUS να διασφαλίσουν ότι όλοι οι μαθητές, ανεξάρτητα από ικανότητα, μπορούν να έχουν πρόσβαση, να απολαμβάνουν και να ευδοκιμούν στην εκμάθηση ξένων γλωσσών.

Πηγές

1. Asher, J. J. (1969). The total physical response approach to second language learning. The modern language journal, 53(1), 3-17.
2. Ayres, A. J., & Robbins, J. (2005). Sensory integration and the child: Understanding hidden sensory challenges. Western psychological services.
3. Birsh, J. R. (2011). Multisensory teaching of basic language skills. Brookes Publishing Company. PO Box 10624, Baltimore, MD 21285.
4. Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of reading, 9(2), 167-188.
5. Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering education, 78(7), 674-681.
6. Kranowitz, C. S. (2006). The out-of-sync child: Recognizing and coping with sensory processing disorder. Penguin.
7. Kümmerling-Meibauer, B., & Pereira, Í. S. P. (2020). The Routledge handbook of digital literacies in early childhood. O. Erstad, & R. Flewitt (Eds.). London: Routledge.
8. Gillingham, A., & Stillman, B. W. (1946). Remedial training for children with specific disability in reading, spelling, and penmanship. The authors.
9. Shams, L., & Seitz, A. R. (2008). Benefits of multisensory learning. Trends in cognitive sciences, 12(11), 411-417.